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　　北京的学校体育改革坚持目标导向和问题导向，对照育人目标，深入分析查找教育教学实践中的症结堵点和突出问题。例如：体育课单调枯燥“不出汗”，校园体育比赛是“少数人的俱乐部”，体育教师结构性短缺，运动场地资源局促有限，对于“健康第一”存在知行不合一……针对学校体育的现状及问题，我们在实践中逐渐确立了快乐体育、全员体育和以体育人三个层次的改革递进目标，三个目标彼此联系、不断进阶、向上发展，指向学生核心素养培养。其中，快乐体育是对学校体育“温度”的要求，旨在让学生享受运动所带来的快乐体验和高峰体验，保护和涵养学生的体育兴趣，并培养终身体育意识及习惯，提高学生的“主动健康”素养；全员体育是对学校体育“广度”的要求，强调体育作为育人方式必须作用于全体学生的实际获得，让每一名学生都站在运动场的最中央；以体育人是对学校体育“深度”的要求，凸显体育是一种育人方式的实质，以切实“帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志”。

　　在具体实践中，体育中考改革注重研究并抓住学生“运动敏感期”，即特定运动能力和行为发展的最佳时期，也称提高身体素质的“窗口期”。如果能在各项身体素质发展的“窗口期”开展有效锻炼，灵敏、速度、力量等各项指标会迅速提升，并行成积极的、深刻的、终身的身体记忆，而如果错过窗口期再想提升则会事倍功半。科学研究表明，身体素质发展的窗口期大多在儿童少年时期，主要集中在义务教育阶段，特别是10岁前，如果在此时期，跑、跳、投、滚、转、滑等基本运动技能得到充分发展，则会在学生未来的运动学习和综合发展中表现出强大的支撑作用。许多研究及实践也表明，学生在小学阶段运动得越充分，其身体素质发展就越全面，近视、肥胖等问题的发生风险就相对越小，而性格塑造和精神培养也越容易。正是基于此，北京义务教育体育与健康评价改革强调从小学抓起，实现抓早抓小、以下促上，通过考核测试引导教师、家长、社会尽早关注学生体质健康。

　　从中考改革整体设计与创新内容来看，北京义务教育体育与健康评价改革强调“适合自己”“适当挑战”“循序渐进”“科学达成”的价值取向，通过强化过程、增加供给、丰富选择等手段，优化考核难度，增加评价的科学性、实用性和学生获得感。改革后体育中考的满分标准旨在体质健康标准的基础上，让绝大多数学生“咬咬牙能坚持”“踮踮脚够得着”，即学生达到基本健康标准、了解体育与健康基础常识以及坚持认真参与运动就有机会得高分甚至满分，而不是“因遥不可及而望而却步”。对此，改革中注重对学生体质状况进行跨年段、多维度研究分析，精准把握学生的体质水平和区间分布，参照“健康标准”对学生体质提升给予预期引导及合理论证，在此基础上不断优化体育与健康考核评价工作，切实发挥评价对学生的激励引领作用，最终有效改善学生身心健康状况。

　　第一，强化标准运用，启迪理性反思。由于进班指导属于非正式的、非标准化的评价，它的评价标准并不是必须以文字的方式呈现。实际上，园长和保教干部在进班指导时依据的标准，更多存在于头脑中。而教师的头脑中也是有标准的，但这些标准可能是成文的、公开的，也可能是不成文的、内隐的。作为管理者，必须全面地理解评价标准存在的多种样态，有意识地审视自己头脑中的标准，并从教师的行为和言谈中觉察出他们秉持的标准。在对评价标准进行全面审视的基础上，管理者要努力让评价标准正式化、外显化，更多地采用成文的、公开讨论过的评价标准，作为进行评价和反馈的依据。在进班指导的过程中，管理者和教师要让评价标准走上“前台”，这样就有了共同研讨的载体。教师自己研讨出来的标准，能给教师带来亲切感，能够使其在实际工作中有计划地使用评价标准，摆脱一般的经验上升到理性层面，这正是评价标准所应当发挥的作用。

　　第一，加强循证依据，收集多元信息。在进班指导的过程中，管理者对于信息的收集至关重要，应当有意识地综合采用非参与式观察（作为旁观者退后观察）、参与式观察（作为参与者参与到活动中进行观察）等多种方式，进行多元化的信息收集，为下一步的判断提供事实依据。来自不同视角的信息可以互相佐证和补充，让管理者更好地了解班级现状，以及教师、幼儿的所思所想。收集信息有必要采用一定的工具，比如用手机拍摄照片或视频，可以把重要的场景留存下来作为反复观看研讨的资料。还可以设计表格，综合采用文字描述、行为检核、数字记录等方式，灵活地记录信息。使用工具的目的不是为了留痕，而是促使记录有目的性、计划性，能够有针对性地为下一步的评价和反馈提供依据。工具能帮助我们发现寻常视角下发现不了的问题，比如对于教师在活动中对幼儿的提问，管理者可以用座位图的方式记录下来提问的次数、对象、问题类型等，通过简单的统计和对比后，就能发现教师提问的个人偏好。记录的信息不仅可以用于管理者的分析，还可以呈现给教师，帮助他们自主审视并发现问题。

　　第二，落实教师主体，元评推动自评。管理者必须树立“元评价”的理念。所谓“元评价”就是对评价的评价。对于幼儿园内部的评价，我们始终要认识到教师作为评价主体的重要地位，在进班指导工作中也是如此。管理者不仅要着眼于自己怎么评教师，更要对教师是否能有意识地进行自评、自评的能力如何进行评价，并给予有效的支持和引导。在进班指导的过程当中，可能会发生两种评价：一种是管理者对于教师的自上而下的评价，另一种是教师在接受指导时受到督促和启发而进行的自我评价。如下图所示，管理者对于教师保教行为的影响是通过直接、间接两条路径发挥的，一方面是通过管理者的直接评价发挥作用，另一方面是通过对教师自我评价的启动、推动和引导来发挥作用。第二条路径虽然是间接的，但是由于它引发了教师本人的自主反思，效果往往更加深刻、持久。

　　第一，注重问题分析，推动分类施策。实践中，很多管理者出于丰富的经验、高度的责任心，在发现问题后，一股脑地反馈给教师，期待他们很快地消化吸收并积极地改进。但是，令管理者感到沮丧的是，有时反复提及的问题仍然会不断出现。导致这一现象的一个重要原因就是没有对反馈的内容进行筛选，一次性反馈的意见太多难免会让教师“消化不良”。在进行反馈之前，管理者需要先对问题进行汇总分析，根据问题的普遍性、性质、产生的原因，决定反馈的形式、解决的步调。比如，从问题的普遍性上看，要注意区分共性问题和个性问题；从问题的性质上看，需要区分是非原则类问题、教师个人风格或习惯类问题；从问题的原因上看，要区分是教师的态度问题，还是能力或行为问题。反馈的方式、时机都要基于问题的类型而定，比如普遍性问题就需要集体反馈，原则性问题需要尽快反馈，能力问题则需要为教师留出改进时间。

　　前文谈及，进班指导的目的包括四类：规范保教行为、启发自主思考、激发改进动机、发掘优秀经验。在决定如何反馈之前，管理者需要明确本次反馈所要达成的主要目的是什么。比如，如果主要目的是规范保教行为，让班级的保教工作尽快符合规范要求，那么反馈就需要具体细致，以直接建议或示范为主。但如果主要目的是启发教师的自主思考，那么反馈就不能太细，要以引导、启发为主，以便为教师自己发现和解决问题留出空间。而如果主要目的是为了激发教师的改进动机，那么在反馈过程中就要着力于让教师感到尊重和鼓励，激发其工作热情和自信。如果反馈的主要目的是总结优秀经验，就应当鼓励和帮助教师深入细致地分享自身教育策略背后的思考、依据以及成效。

　　马克思主义理论认为，科学技术是生产力的重要组成部分，是推动社会进步的关键动力。在人工智能、大数据等新质生产力驱动下，人类社会已加速迈入智能时代。作为新一轮科技革命和产业变革重要核心引擎，人工智能正以前所未有的速度、广度、深度重塑世界格局，推动着社会需求和教育体系发生结构性变革。未来的职业岗位需要兼备智能工具驾驭力、跨界问题解决力、技术伦理判断力、创造发现力、批判性思考力等多种能力的复合型人才。人工智能引发了知识生产、传播与学习方式的重大变革，以DeepSeek等为代表的生成式人工智能可以通过沉浸式交互的知识供给推动学习面向能力生成，也将对传统的课程教学理念、目的、范式、评价等产生深刻的影响，使得学生的学习动机、关键能力、思维品质、人格特质和价值观变得越发重要，核心素养导向的课程教学改革是回应智能时代教育变革的必然选择。

　　人工智能助力教育变革已中央、国务院写入《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》，成为国家重大战略部署。人工智能课程是开展人工智能教育、培养创新人才的关键载体与核心路径，已被多国政府和机构纳入课程体系中。2017年，国务院印发并实施的《新一代人工智能发展规划》中提出要实施全民智能教育项目，在中小学阶段设置人工智能相关课程，推广编程教育。《普通高中信息技术课程标准（2017年版2020年修订）》以及《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》将人工智能纳入课程体系中。为此，在智能时代与新一轮课程改革双重叠加背景下，培养符合社会需求的创新人才，在基础教育阶段开设人工智能课程的重要性不容忽视。

　　基于以上问题，我们在中小学人工智能课程内容设置上需要关注以下几个方面。其一，需要突破技术工具论的局限，全场景构建回归儿童生活世界的课程内容，场景可覆盖家庭、社区、社会等，并将场景转化为实际的项目学习的问题、需求、课题，通过项目式学习方式使学生能够感知、理解人工智能技术，认识并体悟进入智能时代的人类社会，体认智能时代的技术伦理与安全、社会责任等。其二，审视智能时代的人与“数字孪生体”、与他人、与生活、与人类发展的关系，将“用技术”“学技术”“审视技术”三者有机融合，促进儿童与人工智能共存共生，为人工智能课程教学提供新的理念。其三，课程内容需要既能遵循不同年龄段儿童认知发展规律和已有经验，又能循序渐进地提升学生的人工智能素养。例如，低年级学生的课程内容可以聚焦人工智能在生活中实际应用场景的案例体验，如智能家居、智能环保小卫士、智能交警等；针对初中学生，通过一些真实生活场景的设计让学生对原理进行理解，并能转化为可动手操作的实践，比如智能种植、智能物流等；针对高中学生，可以侧重于项目式、探究性、跨学科学习，基于设计与问题的学习等，培养他们的解决问题能力与创造力，如智能城市、智能社区等。

　　例如，在小学，引领学生尝试用人工智能技术解决生活中的问题，初步感知人工智能如何模拟人类“感觉、记忆、回忆、思维、语言、行为”，在解决问题的过程中了解人工智能的发展历程，适应和体悟人工智能时代的生活和学习方式，体认智能时代的社会伦理与技术安全。在初中，引导学生理解应用场景的需求，探索、设计解决方案，创建简易人工智能系统，了解人工智能的核心要素（数据、算法、算力），探索智能时代人类的生活、学习、生产方式，体悟人工智能对人类社会发展带来的机遇和挑战，体认智能时代的社会责任。在高中，引导学生从更宏大的社会背景出发，促进人类社会的发展和进步，了解国内外人工智能发展政策以及具体领域的人工智能行业、产业发展趋势和关键技术，尝试搭建人工智能解决方案和应用框架，学会合理利用人工智能创造性地解决问题，体悟人工智能对人类社会进步的深刻影响和潜在威胁。

　　中小学人工智能课程主要存在教学方式、资源建设和教师培训等路径依赖。在课程教学上，主要以传统的教师讲授、学生模仿为主，形式较单一，且忽视了学生自主学习、互动探究、问题解决、伦理责任等的培养，以及学生情感与社会能力的发展。在课程的设置上，贯通性不足，学段之间缺乏进阶性与逻辑性。在资源建设上，对人工智能教育教材、器材、软件等依赖性较大，缺乏适配AI教学的实验环境，有不少人工智能教材从技术视角出发，关注学生动手实践和编程能力，导致教材和某一类产品深度绑定，不利于学生了解、理解人工智能行业和产业链的发展。在教师培训上，目前关于中小学人工智能的培训课程大多停留在对人工智能基本概念的理解和对技术、工具的操作等浅层次培训。而对人工智能学科本质、人工智能素养以及人机协同共育、跨学科等多种能力的培养则较为缺乏。这使得课程目标、内容、应用与实施缺乏深度研修，没有能保障教师持续性学习的机制。

　　习在中央政治局第五次集体学习时强调，“从教育大国到教育强国是一个系统性跃升和质变，必须以改革创新为动力。要坚持系统观念，统筹推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革，坚决破除一切制约教育高质量发展的思想观念束缚和体制机制弊端，全面提高教育治理体系和治理能力现代化水平”。基础教育课程治理是教育治理体系和治理能力现代化的必然要求，也是我国基础教育课程改革深化面临的时代任务。长期以来，我国基础教育课程管理是以行政模式为主流的。所谓的行政模式，是指权力上高度集中、过程上忠实执行、原则上强调服从的自上而下的科层制模式。但仅仅依靠行政模式并不能完全解决发生在地方和学校场域中的各种疑难问题与顽瘴痼疾，促成一种以协商、合作为特点的治理模式成为时势所趋。然而，当前我国基础教育课程治理尚处于发展阶段，厘清其多维诉求及运行的基本逻辑，对于推进基础教育课程治理体系和治理能力现代化，具有十分重要的现实意义。

　　新中国成立后，我国借鉴前苏联的教育管理制度，在全国范围内实行了高度集中统一的课程管理体制。在地方与学校课程管理能力较弱的情况下，该体制有利于保障教育质量，但其封闭性与统一性对学校的影响也日渐显著。20 世纪 90 年代以后，课程管理体制改革的重要性开始被广泛认知，并深刻地影响了我国新一轮基础教育课程改革。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出：改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。课程改革中有许多新的思想和理念，其中一个重要的思想就是“放权”。“放权”的目的是激活地方、学校和师生的积极性与创造性，考虑不同地区和学校的差异性，实现学生全面而有个性的发展。课程改革的另一个特点是注重营造新的课程文化。课程改革强调一种共建共享的课程文化。专家、教师、学生、家长、社会人士都是共同体的一部分，应建立合作机制。课程改革孕育着最初的课程治理理念，并且在之后课程管理的转型中日益显著。

　　基础教育课程改革实施十年之际，北京师范大学郭华教授的《新课改与“穿新鞋走老路”》公开发表，引发学者们围绕课程改革以来的成就与问题展开讨论。在谈及课程管理问题时，学者认为学校现有的管理模式与新课改理念存在冲突：很多中小学校的管理机制是以控制为特色，过于重视分数在评价和选拔人才时的作用，导致很多新理念在课堂上无法充分地体现出来。人们逐渐发现，课程管理体制的优化和创新是推进和深化基础教育课程改革的关键环节。虽然我国实行三级课程管理体制，但三个层面的权力分配并不均衡，尤其在学校课程层面，许多中小学校长过于依赖科层制管理方式，广大教师的课程参与权、决策权难以得到有效保障，家长等社会主体没有发挥应有的作用。自此，人们在课程管理方面更加坚定了民主参与、科学决策的信念，落后的管理观念得到较大程度的纠正。

　　2021 年是基础教育课程改革的第二十个年头，新的课程理念已经逐渐在基础教育领域落地生根。 2023 年，教育部办公厅印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》，将基础教育课程改革引向深入。综观当前我国基础教育课程改革的现状，不难发现：学校的课程类别越来越丰富，综合实践课程、校本课程、特色课程、劳动教育课程等等，不一而足；课程专家与一线教师的互动越来越频繁，不断冲破各自文化的束缚展开合作，家长、社区人员、志愿者也被广泛纳入学校课程建设当中，学校课程共同体逐渐壮大 ；课程的开放性、公共性、多元性日益凸显，课程育人的效果显著增强。基础教育课程改革以来的种种成就与课程管理的转型密切相关，从课程管理到课程治理，虽然只是一字之差，但在实践中产生的效果差别巨大。在看到成绩的同时，我们还要意识到基础教育领域改革的复杂性、艰巨性，尤其是在课程治理尚未真正占据主流的情况下，思考国家、地方和学校还能做些什么。从这个角度看，更值得关注的问题便不是曾经热议的是非成败，而是学校和教师如何通过专业化的反思，优化学校课程管理，努力走向课程治理，为基础教育课程的更新与建设贡献力量。

　　2019年，中央、国务院印发《中国教育现代化 2035》，将“推进教育治理体系和治理能力现代化”作为十大战略任务之一。课程治理作为教育治理的要点之一，是教育治理在课程层面的微观反映，必然遵循教育治理的内在要求。首先，教育治理规定着课程治理的问题域。教育治理需要回答以下问题：为何治理、谁来治理、治理什么、怎样治理、治理得怎样，也就是治理动因、治理主体、治理对象、治理方式以及治理评价。课程治理虽然和教育治理并不相同，但基本的问题逻辑是一致的。其次，教育治理影响着课程治理的方法论。教育治理超越了传统的教育管理，其治理方式不是自上而下的科层制，并不过于依赖强制性推动，而是一种扁平化的方式，依赖正式或非正式的权威进行。教育治理释放了教育内部的活力，打破了个体学校的藩篱，引发了一系列体制机制改革，不仅为课程治理扫清了障碍，也为课程治理提供了典型经验。最后，教育治理联通着课程治理的目标域。教育治理现代化的根本目标定位是为教育实践过程中人的自由全面发展服务。实现学生的全面发展，也是课程治理的根本旨意，这种内在的关联性自然地推动研究者进入教育治理的具体层面，即学校课程层面。

　　教育治理现代化体现在两个方面：教育治理体系的现代化和教育治理能力的现代化。课程治理是完善学校内部治理体系与学校公共治理体系的重要环节，课程治理的好坏直接关系到人们对学校治理乃至教育治理现代化的评判。课程治理的理念是否更新，集中制与官本位思想是否得到有效遏制，是衡量教育治理理念落实的方面；课程治理的主体是否多元化，包括教师在内的多元主体治理结构是否形成，是衡量教育治理主体的方面；课程治理的制度体系是否建立，治理主体能否在协商与对话的基础上达成共识，是衡量教育治理制度的方面；课程治理的法治体系是否完善，治理主体能够按照法理依据开展活动，是衡量教育治理法治体系的方面。在治理能力方面，课程治理中不同主体的政策理解力、政策执行力、政策创新力也能在一定程度上反映教育治理能力的现状。

　　2020 年 9 月，经济合作与发展组织（OECD）发布《回到教育的未来：经合组织关于学校教育的四种图景》（Back to the Future of Education ： Four OECD Scenarios for Schooling）报告，指出“学校的官僚性质仍然会继续，许多国家都将重点关注课程，实施共同课程和评估”。我国是全球教育治理的积极参与者，在课程日益受到关注的今天，探索中国特色的课程治理方案具有重要的战略意义。中国教育面临着百年未有之变局，高质量教育、教育强国、教育治理现代化等概念的正式提出，标志着我国教育正在摆脱过去一百年的贫弱局面，力图在世界教育新征程中树立民族自信，并且提供中国方案。从个体层面来看，相比其他内容，课程的覆盖面最广，与人民群众的关系最密切，教育治理如果不能深入到课程层面，就不能满足人民群众对高质量教育体系的美好期待。

　　治理是指公共事务的利益相关者模糊原有的界限，围绕共同的目标积极地开展对话与协商，在公众需求与社会现实之间不断进行调整的过程。课程治理是治理理念在课程上的应用，“课程”作为治理的对象，课程的利益相关者即为治理主体。课程治理的前提就是要把课程视为公共事务。学校课程既不是个人独有和专断的产品，也不是任由裁剪和改编的游戏，它是学校的一种公共事业。公共事业代表着公共利益，需要所有人团结一致、共同维护。“我们生活在一个肯定个体性和多元主义的时代。假如杜威教给了我们什么的话，那就是公共利益远大于所有私人利益的总和，而且一个切实可行的共同体要远超过一组人的集合。”课程治理促使不同的利益相关者在既定的范围内达成共识，形成课程共同体。在科层制课程管理语境下，课程主体遵循技术理性，以政策执行为根本追求，主体之间的联系呈现表面化特征，个体参与的积极性不高。治理作为一种协调机制，以主体之间的认同为基础，它体现的不是一种科层主义，而是一种人本主义。

　　国家教育政策可以分为与课程直接相关的和间接相关的两种类型。前者是国家针对课程领域作出的决策部署、整体安排，具有全局性和统筹性的作用，对课程工作者具有明确的指导作用，比如《课程方案》和《课程标准》等；后者是国家在颁布教育整体或局部改革决策时需要课程领域作出相应的配合，要求课程工作者领会政策意图并采取应有的行动，以保障教育改革决策的顺利实施，比如《关于深化教育体制机制改革的意见》等。国家教育政策是课程治理的根本依凭，教育的基本目标和意义已经铭刻在政策之中。课程治理的国家逻辑意味着，课程的利益相关者在治理过程中不享有无限度的自由，而是必须维护国家的权威、贯彻国家意志、摒弃个人主义。从教育关系国计民生的角度看，课程蕴含着更高的政治敏感性，课程治理不仅是权利的赋予，而且是责任与使命的承担。

　　国家在课程治理中的主体地位不应被淡化。从课程管理到课程治理，并不是课程权力的盲目下放，而是要在国家的赋权之下有序地开展课程治理，因为课程治理关注的是课程决策权如何分配、共享和协调，强有力的政治引领是有效治理的必要条件。构建多元主体参与的课程治理体系是基础教育课程治理的关键所在，而多元主体包括国家与非国家行为者（比如非政府组织和个人），如果缺乏国家的宏观调控，多元主体参与的课程治理可能走向混乱无序的状态，从而弱化课程治理的效果，乃至偏离正确的育人方向。因此，在我国的课程治理语境中，国家的主导作用不容置疑，多元主体必须在国家的主导下协同行动，以促进课程决策科学化和民主化，实现中国特色的课程治理现代化。

　　具备一定的课程素养，是多元主体参与课程治理的首要前提。从学校内部看，校长和教师等专业人员从自身的经验和实践出发，更加关心课程治理的质量，他们必须认真研读国家课程标准和课程方案，对学校课程的目标、结构、实施、评价等熟稔于心，不能只埋头于“考试大纲”“唯分数”“唯升学”，而要具备“大课程观”，以学生全面发展为指向，更新课程育人理念。从学校外部看，社区、家长、公益组织等也作为利益相关者而存在，但他们可能并不具备良好的课程素养，这就需要校长和教师在学校课程治理结构中扮演相应角色，成为学校课程与外部社会沟通的使者，将各方对课程的诉求反馈到学校课程的建设中，同时将学校课程建设的理念传递出来，为家校社协同育人机制的构建贡献力量。同时，既然决定参与到课程治理当中，各利益相关者就有责任提高自身的课程素养，深化对课程的理解，而不应只停留在经验和口号层面。

　　从课程的角度看，学校课程建设是人们超越个人理性、进行课程协商与集体审议的过程，因而是学校的公共性事业。2015 年，联合国教科文组织国际教育局围绕课程议题发布了《处于争论和教育改革中的课程问题——为 21 世纪的课程议题做准备》，其中指出如今课程已经由单纯的技术问题转变为推动国家和教育发展的必不可少的工具，对实现教育的总体目标起着极大的推动作用，课程应当是社会广泛参与、集体设计建构的产物，各利益相关者需要全方位参与其中。教科文组织对课程的界定彰显了课程的公共性特质。从治理的角度出发，格里·斯托克（Gerry Stoker）认为“治理意味着一系列来自政府但又不限于政府的社会公共机构和行为者”，课程治理也非仅限于政府的权力，而必然牵涉与课程相关的他者，存在着不同于政府的管理方法与技术。因此，综合这两种视角，基础教育课程治理必须遵循公共逻辑。

　　一方面，学校必须回答为何治理、谁治理、治理什么、如何治理等问题，重审学校课程治理目标、治理主体和治理方式。从价值目标来看，新时代我国教育的使命是立德树人，治理的根本目标不仅是课程本身的完善，也不只是学校知名度的上升，而更应是学生的成长与成才。从治理主体来看，多元主体必须认清自己的身份地位，明确自身的责任，积极主动地投入到课程治理与改革事业。课程治理不应是学校校长的行政命令，而应是着眼学生发展而采取的一种必然行动。那种认为课程治理与己无关、高高挂起的想法，本质上是一种思想上的逃避，只有树立治理主体意识，不断进行反思和叩问，才能真正助力学生核心素养的培育和全面发展的实现。从治理对象来看，参与者必须基于自己的专业判断，敏锐探究学校课程建设实施中的问题，坚持问题导向，才能保证治理的有的放矢，杜绝倾向。另一方面，课程治理的公共逻辑指向了社会参与者。只有社会力量与学校校长、教师、学生之间协调一致，实现平等、互助、共赢，形成课程治理共同体，才能充分发挥教育合力，真正提升课程治理的效果。

　　二是发挥教师的课程领导力。课程治理是一项多主体参与的事业，面对不同的利益相关者，教师具有多重身份，肩负着不同的责任。相较于其他主体来说，教师具有一定的专业优势和实践优势，不但具有较高的课程素养和课程意识，而且能将自身对课程的理解付诸实践，这是其他主体无法比拟的优势。教师的课程领导力不仅是提升学校课程品质的基础，而且是沟通多元主体、建立课程共同体的关键。教师课程领导力属于教师的高级专业素养，纵向上包括主体、目标、内容和领导方式四个方面，横向上包含教师课程领导认知力、教师课程领导实践力、教师课程领导认同力三个面向。提升教师课程领导力既需要学校的赋权增能，又需要教师自身的专业发展；既需要理念上的变革，又需要实践中的反思。总之，以课程领导力赋能课程治理，发挥专业人员的优势，才能不断提升课程质量，提升课程治理的专业化水平。

　　学校课程治理是指多元主体为达成提升学校课程育人水平、建设高质量课程体系，进而促进学生核心素养发展和生命成长的教育目的，平等参与学校课程决策并参加学校课程开发、实施、评价等多环节的课程管控模式。但是，不同的主体必然有不同的利益诉求，这就可能导致各种利益冲突与博弈。面对多元主体的意见分歧、责任游移等问题，詹姆斯·博曼（James Bohman）提出了“公共协商” 概念，指交换理性的对话性过程，目的是解决那些只有通过人际间的协作与合作才能解决的问题情形（problematic situations）；博曼认为，公共协商强调公民理性的交换，而不是操纵、欺骗与压迫。公共协商与其说是一种对话或辩论形式，不如说是一种共同的合作性活动。